Pandemi Döneminde Öğretmenlerin Psikolojik Sağlamlıkları

Pandemi Döneminde Öğretmenlerin Psikolojik Sağlamlıkları

 

Gülçin KARADENİZ

Neslihan ZABCI

 

Karadeniz, G. ve Zabcı, N. (2021). Pandemi döneminde öğretmenlerin psikolojik sağlamlıkları.Özel Okullar Birliği Dergisi. Sayı 56, 36-42.

Baş edilmesi gereken birçok sorunla iç içe yaşadığımız günümüzde, bireylerin yaşadıkları problemlere çözümler üretebilme esnekliğine ve becerilerine sahip olmaları önemli bir kişilik özelliği olarak gösterilmektedir. Bu özellik, bireyin güçlü yönlerine odaklanan pozitif psikolojisinin (Duckworth ve ark., 2005) ilgilendiği bir kavram olarak, benzer sorunlarla karşılaşan insanların neden “yenenler/kazananlar” veya “yenilenler/kaybedenler” şeklinde ayrıldıkları ile ilgili araştırmalarla literatüre girmeye başlamıştır.

Psikolojik sağlamlık, bireylerin günlük yaşamda karşılaştıkları olumsuz yaşam olayları (boşanma, terör, yoksulluk, bozuk aile düzeni, göç, iş yerinde yaşanan sorunlar, tehdit vb.) ağır risk şartları ve/veya bir zorlukla karşılaşıldığında olumlu uyum gösterme, kendini yeterli olarak görme ve bu durumla baş edip, eski haline dönebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Allen ve Hurtes, 1999; Masten, 2001, Rutter, 1999; Wagnild ve Young 1993). Ayrıca son araştırmaların sonuçlarına göre (Alikaşifoğlu ve Ercan, 2009) psikolojik sağlamlık birey için kalıcı değil geçici bir özellik de olabilmektedir. Bu veri bize, bireyin psikolojik sağlamlık göstergelerinin yaşamının farklı dönemlerinde farklı çıktıları olabildiğini göstermektedir. 

Karmaşık bir yapıya sahip olan psikolojik sağlamlık kavramı, fiziksel olarak dayanıklı, güçlü ya da sağlıklı olmayı ifade etmemektedir (Kobasa, 1979). Tanımda geçen ‘risk faktörleri’ ifadesi genetik, biyolojik, psikososyal ve demografik özellikleri kapsamaktadır (Terzi, 2008). Erken doğum veya kronik hastalıklar bireysel risk faktörleri arasında gösterilirken, ekonomik zorluklar, savaş, doğal afetler, istismar, şiddet, barınma sorunları çevresel risk faktörleri olarak kabul edilmektedirler. Yine ebeveynlerin hastalıkları, boşanma, erken hamilelik durumları da risk faktörlerine örnek gösterilebilir (Basım ve Çetin, 2011; Karaırmak, 2006). Pandemi dönemi de bu faktörlere örnek gösterilebilir. 

Bu noktada, yaşanabilecek risk faktörlerine karşı “koruyucu faktörler”in önemi ortaya çıkmaktadır. Önleyici olarak düşünebileceğimiz koruyucu faktörler, bireyin yeterliklerini geliştiren durumların yanı sıra ona ait duygusal ve fiziksel iyi oluşunu artıracak davranışları da kapsamaktadır (Masten, 2001). Koruyucu faktörleri; dışsal/çevresel faktörler (beklenmedik bir şekilde ortaya çıkan travmatik bir yaşantı risk durumu vb.) ve içsel/bireysel faktörler (iyimserlik, özyeterlik ve problem çözme odaklı/stresle başa çıkma stratejleri) olarak düşünebiliriz. Yapılan araştırmaların sonuçlarına göre, psikolojik sağlamlık, iyimserlik (Kumpfer, 1999; Luthar, 1999), özyeterlilik (Benard, 2004) ve iç denetim odağı (Magnus, Cowen, Wyman, Fagen ve Work, 1999) gibi bireysel özelliklerle sıkı sıkıya ilişikilidir (Ülker Tümlü ve Recepoğlu, 2013).

Psikolojik sağlamlık ile ilgili ilişki kurulabilecek birçok kişilik özelliği olduğu bilinmektedir. Masten (1986) duyarlılık, iç görü, mizah tarzı, entelektüel beceriye ve farklı bakış açılarına sahip olma vb. içsel faktörlerin psikolojik sağlamlık ile ilişkili olduğunu saptamıştır.

Dışsal destek kaynakları ise literatürde; iyi iletişim kurulabilen anne babanın varlığı, sağlıklı bir ev hayatının olması, okul hayatına destek verilmesi, eğitim düzeyi yüksek ebeveynlere sahip olunması, sosyal çevre, iyi arkadaşlar, öğretmenler, komşular, iş arkadaşları ve diğer yakın olunan kişileri içermektedir (Brooks 1994; Garmezy 1993; Werner 1993; Ülker-Tümlü ve Recepoğlu, 2013). Smith ve Prior (1994) bu sürece sosyal etkileşim ile işbirliği gerektiren hobileri de eklemişlerdir. Dışarıdan sağlanan destek psikolojik ve fizyolojik yapıyı tehdit eden olaylara ve tehlikelere karşı kalkan görevi görmektedir (Terzi, 2008).

Luthar ve arkadaşları (2000) psikolojik sağlamlığın üzerinde; bireysel, ailesel ve çevresel faktörlerin ve bu faktörlerinin birbirleriyle olan etkileşimlerinin söz konusu olduğuna dikkat çekmişlerdir. 

Pandemi döneminin birden yaşamımıza girmesi ile tıp camiası gibi eğitim camiası da büyük sorumluluklar yüklenmiştir. Öğretmenlerin ise kritik bir görevi yürüttüklerine inanılmaktadır. Bu nedenle, evdeki ve işteki sorumlulukları artan belki de evde rolleri karışan öğretmenlerin psikolojik sağlamlıklarını korumalarının önemi büyüktür. Öğretmenlerimiz içinde bulunduğumuz bağlamda deprem, terör olayları vb birden gelişen birçok olayla mesleklerini en iyi bir şekilde sürdürmüşler ve öğrencinin faydasına olacak şekilde yeniden yapılanmaya giderek acil durumlarla başa çıkabilmişlerdir. Ancak pandemi gibi dünyada kimsenin tam da bilgisinin olmadığı, kaygının tetiklendiği, sorumlulukların arttığı bir dönemde neler yaşandığı merak konusu olmuştur. Birçok konuda belirsizliğin devam ettiği, süresi henüz ne zaman sona erecek bilinmeyen bir dönemde gelecek nesli yetiştiren öğretmenlerimizin yaşantılarının bilinmesi, koruyucu ve destekleyici politikalar oluşturulmasının katkı sunabileceği düşünülmektedir. Bu noktada, pandemi döneminin en önemli figürlerinden olan öğretmenlerin psikolojik sağlamlıklarının ve etkileyen stresörlerin belirlenmesinin gelecekteki süreçte önemli olacağına inanılmaktadır. 

Bu araştırma, tarama modeline göre tasarlanmıştır. Araştırmaya gerekli bakanlık izinleri ve etik kurul izinleri alınarak başlanmıştır. Çalışmaya pandemi döneminde uzaktan eğitimde ders vererek aktif rol alan eğitimciler davet edilmişlerdir. Örneklemi, İstanbul’da izin alınan okullarda görev yapan 311 öğretmen ve yönetici oluşturmaktadır. Katılımcıların çoğunluğun özel okulda görev almasının nedeni devlet okul öğrencilerinin bu süreçte televizyondan öğrenime devam etmeleri ve özel okullarda uzaktan eğitim modelinin daha yaygın kullanımıdır. Soru formlarını cevaplayan ancak kendisi ya da birinci derecede yakını COVİD 19 tanısı alan 11 öğretmen, sonuçları etkileyeceği düşünüldüğünden, örneklemden çıkartılmıştır. Katılımcıların tümü bu dönemde psikolojik yardım almadıklarını ve alma gereksinimi duymadıklarını dile getirmişlerdir. Katılımcıların mesleki kıdem yılı 14, son çalıştıkları iş yerindeki kıdem yılları ise 5,6’dır. Çalışma grubunun demografik özellikleri Tablo 1 de sunulmuştur.

 

Tablo 1

Çalışma Grubunun Demografik Özellikleri

 

		(n = 311)	100
Değişkenler		N	%
Cinsiyet	Kadın	269	86,5
	Erkek	42	13,5
Çalıştıkları Okul Türü	Devlet	47	15,1
	Özel	264	84,9
Medeni durum	Bekâr	98	31,5
	Evli	195	62,7
	Evli ancak ayrı yaşıyor	18	5,8
Mezun oldukları okul	Önlisans	18	5,8
	Lisans	191	61,4
	Yüksek lisans	101	32,5
	Meslek okulu mezunu	1	,3
Mesleki kıdem yılı	1-10 yıl arası çalışanlar	127	40,8
	11-21 yıl arası çalışanlar	120	38,6
	22 yıl ve üzeri çalışanlar	64	20,6
	1-10 yıl ve arası çalışanlar	127	40,8
	11-21 yıl arası çalışanlar	120	38,6
Görev yapılan okul	Devlet	47	15,1
	Özel	264	84,9
Ders Verilen Grup	Okul öncesi	82	26,4
	İlkokul	125	40,2
	Ortaokul	75	24,1
	Lise	29	9,3
İş yerindeki ünvanı	Sınıf öğretmeni	93	29,9
	Branş öğretmeni	106	34,1
	Müdür yardımcısı	8	2,6
	Koordinatör	4	1,3
	Zümre başkanı	10	3,2
	Rehber öğretmen	65	20,9
	Okul müdürü	3	1,0
	Yardımcı öğretmen	8	2,6
	Belirtilmemiş	14	4,5
Çocuğu olma durumu	Evet	159	51,1
	Hayır	152	48,9
Yaş ort: 37,8	Yaş ranjı: 23-65

 

İlgili literatürün taranması ve uzman görüşlerinin alınması ile oluşturulan kişisel bilgi formunun ilk kısmı sosyo demografik bilgiler, ikinci kısmı ise pandemi dönemindeki öğretmenlerin çalışma koşullarını belirlemeye dair soruları kapsamaktadır. Ayrıca çalışmada Kısa Psikolojik Sağlamlılık Ölçeği (KPSÖ) kullanılmıştır. KPSÖ, bireylerin kendilerini toparlayabilme potansiyellerini ve psikolojik sağlamlıklarını ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek, Smith ve arkadaşları (2008) tarafından geliştirilmiş ve Doğan (2013) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmıştır. Ölçekten alınan yüksek puanlar yüksek düzeyde psikolojik sağlamlığı, düşük puanlar ise düşük düzeyde psikolojik sağlamlığı göstermektedir. Ölçeğin alt boyutlarının iç tutarlılık güvenirlik katsayıları .80 ile .91 arasında değişmektedir. Bu çalışmada ise, toplam puan üzerinden ,82 olarak saptanmıştır.

Çalışmada, öğretmenlere anketler, izin alınan okullarla bağlantı kurularak elektronik ortamda link gönderilerek iletilmiştir. Veriler, Mayıs 2020 döneminde toplanmış ve değerlendirmeye alınmıştır.

Araştırma verilerinin analiz sürecinde, öncelikle veriler katılımcı ve değişken düzeyinde düzenlenmiş ve ayıklanmıştır. Bu işlemlerin ardından açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri ile ölçek yapıları ortaya çıkarılmıştır. Daha sonra ilk olarak araştırma değişkenlerine ait tanımlayıcı analiz bulguları hazırlanmıştır.

Literatürde cinsiyet, işteki kıdem yılı gibi değişkenlerin psikolojik sağlamlığı arttırdığına dair görüşler hakimdir (Örn: Altuntaş ve Genç, 2020; Hoşoğlu ve ark., 2018; Toprak, 2014) bu çalışmada kadın ve erkek öğretmenlerin katılımcı sayıları denk olmadığı için bir analiz yapılmamıştır. Kıdem yılı arttıkça öğretmenlerin psikolojik sağlamlıklarının arttığı ise bu araştırma grubu için de aynı sonucu vermiştir (p<.05, r=,127). 

Psikolojik sağlamlıkta sosyal destek kaynakları önemlidir. Alanyazında en önemli sosyal desteğin eş ve çekirdek aileden geldiğine vurgu yapılmaktadır. Bu araştırmada yapılan analizler sonucunda çalışma grubunun psikolojik sağlamlıkları medeni durumlarına göre anlamlı bir fark göstermemiştir. Bir diğer sosyal destek kaynağı da kurumsal destektir. Çalışma grubunun yaşadıkları sorunlarda aldıkları kurumsal desteğe ait değerlendirmeleri Tablo 2’de sunulmuştur.

 

Tablo 2

Öğretmenlerin Bildirdikleri Destek Kaynakları

 

Çalışma Grubunun Bildirdikleri Destek Kaynakları	Frekans	Yüzde
Kurumsal desteği her zaman hissettim	45	14,5
Zaman zaman hissettim	33	10,6
Kurumsal destek hissetmedim	60	19,3
Kişisel çözümler üretmek zorunda kaldım	35	11,3
Meslektaş desteği aldım	17	5,5
Aile desteği aldım	10	3,2
Kurumsal desteği hissettim ama kişisel çözümler üretmem gereken sorunlar da oldu	111	35,7
Toplam	311	100

 

Çalışma grubunun psikolojik sağlamlıklarının yaşadıkları sorunlar karşısında kurumsal destek alma şekillerine göre bir farklılaşma gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan ANOVA testi sonucunda anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır (p<,001). 

Bu farklılaşma kurumsal destek hissetmeyenlerle aradığı desteği tamamen bulanlar arasındadır. Kurumsal desteği her zaman hissedenlerin psikolojik sağlamlıkları kurumsal desteği hissetmeyenlerden daha yüksektir (p=,001; F=5,26).

Yeni karşılaşılan bu durumda kurumsal birlik, bir gruba ait olma ve onlar tarafından anlaşılmanın duruma uyumu kolaylaştıracağı ve iyi liderlerin kurum çalışanlarının verimini arttıracağı düşünülmektedir. Bu noktada, kurum yöneticilerine büyük görev düştüğüne inanılmaktadır. Öğretmenler araştırma sonunda söylemek/eklemek istedikleriniz var mı kısmına özellikle idarecileri/ koordinatörleri tarafından desteklendiklerinde öz yeterliliklerinin arttığını ve daha verimli çalıştıklarını paylaşmışlardır. Elbette bu yeni dönem idari kadro içinde birçok olumsuz koşullar yaratmıştır. Ancak idarecilerin bu durumu öğretmenleri ile istikrarlı ve yapıcı paylaştıkları durumlarda öğretmenlerin hem veli hem de öğrenci işleri ile daha olumlu duygular yaşadıkları ve yardıma daha açık oldukları saptanmıştır. 

Psikolojik sağlamlıkta motivasyon kavramı da önemli bir temele temas etmektedir. Bu sebeple öğretmenlere motivasyon düzeylerini değerlendirmeleri istenmiştir. Katılımcılar motivasyonlarını şu şekilde değerlendirmişlerdir (Tablo 3):

 

Tablo 3

Katılımcıların Motivasyon Düzeylerini Değerlendirmeleri

 

Çalışma Grubunun Bildirimleri	Frekans	Yüzde
Motivasyonum azaldı	150	48,2
Motivasyonum yükseldi	59	19,0
Bir değişiklik olmadı	102	32,8
Toplam	311	100,0

 

Katılımcıların psikolojik sağlamlıklarının motivasyonlarına göre bir farklılaşma gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan ANOVA testi sonucunda anlamlı bir farklılaşma saptanmıştır (p<,001). Motivasyonu yüksek olanların psikolojik sağlamlıkları motivasyonu düşenlere göre daha yüksektir (p=,000; F=12,92).

Öğretmenler açık uçlu soruya verdikleri yanıtlarda motivasyonlarını kaybetme nedenlerini, hem ev hem de işle ilgili sorumluluklarının arttığına, eskiden planlı olan hayatlarında pandemi döneminde her an yeni bir değişiklik yaşanması ile kontrolün zorlaştığına bağlamışlardır (Örn: birden gelişen toplantılar, birden gelen kötü haberler vb.). 

Öğretmenler, uzaktan eğitimden en çok öğrencilerinden geri bildirim almamaktan rahatsız olduklarını ve bu durumun kendilerini üzdüğünü dile getirmişlerdir (Karadeniz ve Zabci, 2020). Öğretmenlerimiz toplum örnekleminde genelde mükemmeliyetçi yapıları ile dikkat çekmektedir (Brophy, 1981; Güngör, 2009; Üstün ve Akdağ, 2016). Öğrencilerine en fazla yararı sunmak isteyen öğretmenlerin belki de öğrencilerine dokunamamaları uzaktan eğitime çok da sıcak bakmadıklarını ve onları daha fazla yorduklarını düşündürebilir. Alanyazında öğretmenlerin daha ziyade kinsetetik ve dışadönük kişilik özelleri (Hotaman, 2012) olduğuna yönelik bulgular hatırlandığında online yürütülen uzaktan eğitime sıcak bakmamaları anlaşılabilir.  

Psikolojik sağlamlığı korumak, öz yeterli hissetmek için yapılan işin/amacın benimsenmesi de ayrı önem taşımaktadır. Bu bağlamda öğretmenlere uzaktan eğitimin yararına inanıp inanmadıkları sorulmuştur. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar Tablo 4’de belirtildiği şekildedir.

 

Tablo 4.

Öğretmenlerin Uzaktan Eğitimin Yararına Dair Düşünceleri

 

Çalışma Grubunun Bildirimleri	Frekans	Yüzde
Çok yetersiz kaldığını düşünenler	17	5,5
Yetersiz olarak değerlendirenler	38	12,2
Kararsız olduğunu paylaşanlar	77	24,8
Yeterli bulanlar	122	39,2
Çok yeterli olduğunu düşünenler	57	18,3
Toplam	311	100,0

 

Bu sonuçlar, pandemi döneminin ilk aylarına aittir ve öğretmenler de diğer herkes gibi ilk defa yaptıkları işin çıktısını kestirmekte zorlanmış olabilirler. Çıktılar alındıkça öğretmenlerin iyi iş çıkardıklarına inançlarının artacağı ve bu konuda daha iyimser olacakları düşünülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 49,8’i (n= 155) uzaktan eğitime devam etmek istemediklerini, % 31,8’i (n= 99) kısmen edebileceklerini, % 18,3’ü (n= 57) de uzaktan eğitime devam etmek istediklerini belirtmişlerdir. 

Öğrencilerin de sürece direkt etkisi olabileceği için çalıştıkları grupların tutumlarını nasıl algıladıkları da sorulmuştur. Yapılan analizler sonucunda bu algının öğretmenlerin psikolojik sağlamlığında bir fark yaratmadığı tespit edilmiştir. Burada öğretmenlerin kıdem yılının ve çalıştıkları kurumdan destek almalarının daha etkili olduğu düşünülebilir.

Tablo 5.

Pandemi Döneminde Öğretmenlerin Öğrencileri İle İlgili Görüşleri

 

		(n = 311)	100
Değişkenler		N	%
Ders yaptığınız öğrencilerin katılım durumlarını nasıl buldunuz?	Çok yetersiz	24	7,7
	Yetersiz	43	13,8
	Kararsızım	43	13,8
	Yeterli	155	49,8
	Çok yeterli	46	14,8
Öğrencilerin dikkat süresini nasıl buldunuz?	Çok yetersiz	15	4,8
	Yetersiz	72	23,2
	Kararsızım	91	29,3
	Yeterli	116	37,3
	Çok yeterli	17	5,5
Öğrencilerin motivasyonlarını nasıl buldunuz?	Çok yetersiz	12	3,9
	Yetersiz	68	21,9
	Kararsızım	99	31,8
	Yeterli	115	37,0
	Çok yeterli	17	5,5
Öğrencilerin disiplinlerini nasıl değerlendirirsiniz?	Çok yetersiz	14	4,5
	Yetersiz	69	22,2
	Kararsızım	91	29,3
	Yeterli	109	35,0
	Çok yeterli	28	9,0
Öğrencilerin genel olarak iletişim becerilerini nasıl değerlendirirsiniz? (Derste söz alma vb.)	Çok yetersiz	9	2,9
	Yetersiz	44	14,1
	Kararsızım	68	21,9
	Yeterli	145	46,6
	Çok yeterli	45	14,5
Öğrencilerin genel olarak kaygı düzeylerini nasıl değerlendirirsiniz?	Çok az kaygılılar	12	3,9
	Kaygılılar	57	18,3
	Kararsızım	131	42,1
	Oldukça kaygılılar	97	31,2
	Çok kaygılılar	14	4,5

 

​

Pandemi döneminde de öğrencilerine büyük bir özveriyle destek vermeye çalışan öğretmenlerimizin psikolojik sağlamlıklarını korumaları önemlidir. Bu dönemde özellikle öz yeterliliğe ve öğretmen kapsayıcılığına dair eğitimlere yer verilmesinin süreci yönetmekte etkili olacağı düşünülmektedir. Bunların yanı sıra öğretmenlerin eğlenceli etkinliklerle bir araya gelmelerinin sağlanması, yeni hobiler edinmeye teşvik edilmeleri ve özellikle kendi aralarında birbirlerine deneyimlerini aktarabilecekleri grup destek çalışmaları önerilmektedir.

Tamamı için; https://www.tozok.org.tr/Dergi/Nisan2021/56_Sayi.pdf

 

Kaynakça

Alikaşifoğlu, M. ve Ercan, O. (2009). Ergenlerde riskli davranışlar. Türk Pediatri Arşivi. 44(1), 1-6.

Allen, L. R. ve Hurtes, K.  (1999). Making an impact. Parks and Recreation, 34, 11.

Basım, H.N. ve Çetin F.  (2011). Yetişkinler için psikolojik dayanıklılık ölçeği’nin güvenilirlik ve geçerlilik çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi, 22, 104-114.

Brophy, J. (1981). Teacher praise: a functional analysis. Review of Educational Research, 5(32), 43-51.

Duckworth, A. L., Steen, T. A. ve Seligman, M. E. P. (2005). Positive psychology in clinical practice. Annual Reviews of Clinical Psychology, 1, 629-651. 

Karadeniz, G. ve Zabci, N. (2020).  Pandemi döneminde uzaktan eğitim veren öğretmenlerin çalışma koşulları ve algıladıkları stres ile psikolojik iyi oluşları arasındaki ilişki. MSGSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 2(22), 301-314. 

Karaırmak, Ö. (2007), Investigation of personal qualities contributing to psychological resilience among earthquake survivors: A model testing study (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kobasa, S. C. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37(1), 1-11. 

Luthar, S. ve Cicchetti, D. ve Becker, U. (2000). The construct of resilience: Implications for inverventions and social policies.  Development and Psychopathology, 12, 857-885.

Masten, A. S. (2001), Ordinary magic: resilience process in development. American Psychologist, 56, 227-239.

Rutter, M. (1999). Resilience concepts and findings: Implications for family therapy. Journal of Family Therapy, 21 (2), 119–144.

Wagnild, G. ve Young, H. M. (1993). Development and psychometric evaluation of the resilience scale.  Journal of Nursing  Measurement, 1, 2.

Terzi, Ş. (2006). Kendini toparlama gücü ölçeğinin uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(26), 77-86.

Gülçin Karadeniz & Neslihan Zabcı